„Obrona Kultury” 1939 nr 5
CAMERA OBSCURA
Egzaminując z ekonomii (po drugim roku prawa) na Uniwersytecie Jagiellońskim, zadałem pytanie nienależące ściśle do materiału egzaminacyjnego: co to jest materializm dziejowy? Gdy nie otrzymałem odpowiedzi od czterech siedzących przede mną kandydatów, zacząłem to pytanie powtarzać częściej. Odpowiedź prawidłowa była wyjątkiem. W większości wypadków kandydaci nie próbowali w ogóle odpowiadać. Przed kilku dniami zrobiłem tę samą próbę na seminarium ekonomicznym (drugi rok prawa) w obecności pięćdziesięciu słuchaczy. Odpowiedział jeden. Z największym zainteresowaniem wyczytałem też rewelacje senatora prof. Bartla o poziomie ogólnego wykształcenia studentów politechniki. Sprawa jest wstydliwa i delikatna, ale zarazem jest groźna. Dlatego dobrze się stało, że te rzeczy wyszły na światło.
Rewelacje prof. Bartla trzeba powtórzyć, bo powinny być znane wszystkim:
„58 procent studentów nie wiedziało, kto to był Rajmund Poincaré. Akwafortę określali studenci idący na wydział architektury jako „ujście wodociągowe”, 38 procent nic o niej powiedzieć nie umiało, 11 procent nie wiedziało o Galileuszu, 48 procent nie słyszało o Ryszardzie Wagnerze”.
Zrobiłem podobną próbę: podczas wykładu w innej uczelni wyższej zacząłem pytać o znaczenie ogólnie, zdawałoby się, znanych słów, których używałem w czasie wykładów. Oto odpowiedzi:
– Co to jest ortodoksalny?
Milczenie.
– Co to jest ortodoks?
Jedna ręka podnosi się do góry, odpowiedź: – Starozakonny.
– Co to jest leseferyzm?
Nikt nie słyszał tego znanego barbaryzmu.
– Co to jest kwestionariusz?
Słuchaczka, do której skierowałem pytanie: – Kartka, której się używa w sklepie lub w biurze.
– W jakim celu?
– Do wpisywania nazwisk.
Trudno w tych warunkach wykładać!
Jeden z moich kolegów polecił asystentowi zająć się specjalnie na proseminarium objaśnianiem „słów uczonych”, w rodzaju tych, które wymieniłem. Stwierdził bowiem, że słuchacze nie rozumieją jego wykładów z tego właśnie powodu.
Przykładów podobnych mogę przytoczyć więcej z praktyki egzaminacyjnej. Jako wstęp do pytania z zakresu ekonomii (wpływ wysokości stopy procentowej na kurs papierów wartościowych) stawiam nieraz pytanie: „ile jest 5 procent od dwustu?”. W wyjątkowych wypadkach dostaję odpowiedź trafną. W ogromnej większości wypadków odpowiada milczenie lub padają skargi, że bez papieru i ołówka nie sposób ułożyć potrzebnego równania (100 : 5 = 200 : x).
Materiał uczniowski, który w ten sposób odpowiada, to słuchacze kończący drugi rok prawa. Przy egzaminie z pierwszego na drugi rok odrzucono już 40–50 procent kandydatów. Przy egzaminie z drugiego roku na trzeci odpada mimo ciągłych protekcji, interwencji i lamentów 25–30 procent. Promotorzy egzaminujący na trzecim i czwartym roku skarżą się jednak jeszcze na bardzo niski poziom tej „wybranej” młodzieży, która dopływa do ich wykładów.
Trzeba wołać na alarm, bo grozi nam takie obniżenie kultury, jak w Sowietach. Trzeba dojść przyczyn i szukać środków zaradczych.
Złe przygotowanie w szkołach średnich jest niewątpliwe. To, że pogorszyła stan rzeczy reforma „jędrzejewiczowska”, jest już ogólnie uznane. Nie będę uzasadniał twierdzeń, że nauczyciel bez wykształcenia akademickiego nie może uczyć dzieci kilkunastoletnich, że wybór specjalności w wieku szesnastu lat jest niedorzecznością, że skandaliczne są niektóre punkty niektórych programów licealnych.
Nauczyciel ma nauczyć ucznia, co to jest kapitalizm, socjalizm czy etatyzm (i ocenić, co lepsze) lub jaka była strategia Napoleona. Każe się, słowem, jednemu człowiekowi (historykowi) rozwiązywać i podawać w popularnej formie rozstrzygnięcia pytań, nad którymi głowić by się musiały całe fakultety specjalistów.
Nie wątpię, że ratunek szkoły średniej jest w powrocie do ośmioletniego gimnazjum. Ale to nie wszystko. Musi się wyznaczyć właściwe miejsce metodom nauczania. Trzeba zrozumieć, że nauczanie początkowe i średnie jest dalszym ciągiem tresury domowej. Ma dziecku dać zasób wiadomości, nauczyć je pracy, rozwinąć pamięć. Nie wolno zastępować tych rzeczy dyskusją i problematyką. Inaczej dochodzi się do dyskusji w próżni.
Uczeń przychodzi do szkoły wyższej z brakiem najbardziej elementarnych wiadomości faktycznych. Uzupełniać je musi uniwersytet. Obecna szkoła powszechna i średnia chce zastąpić uniwersytet: dyskusja, dialektyka, problematyka, sądy i oceny, a dzięki temu właśnie uniwersytet zamienia się w szkołę początkową.
Podałem przykład odpowiedzi na pytanie o procent, bardzo często spotykam się także z nieznajomością najprostszych działań arytmetycznych, tabliczki mnożenia, mimo że na ogół matematyki uczy dziś szkoła średnia więcej niż niegdyś. A gramatyka i ortografia polska! A zupełny upadek znajomości języków obcych! A daty historyczne!
Obok bardzo wątpliwej metody „rozwijania”, która powinna ustąpić dawnej metodzie wzbogacania wiedzy faktycznej, występuje inny brak szkoły powszechnej: złe wykorzystanie czasu. Uspołecznianie uczniów przez samorząd szkolny, świetlice, harcerstwo, uroczystości narodowe itp. zabiera czasu bardzo wiele i utrudnia właściwe kształcenie dzieci. Jeżeli zaś dodamy, że także i „uspołecznienie” nie zawsze wiele korzysta z owych zebrań, obrad, defilad itp., to przekroczenie umiaru w tych sprawach okaże się niewątpliwe. Zdrowy rozsądek każe również wątpić w pożyteczność tak zwanych badań w terenie. Znam wypadek, gdy nauczycielka zaleciła uczniom szkoły powszechnej pójść na giełdę, by tam zbadać kursy walut. Woźny okazał się mądrzejszy, bo malców przepędził.
Poza niewątpliwą winą szkół niższych i średnich jest jednak przyczyna złego leżąca głębiej. Przed paru laty egzaminowałem z polityki agrarnej doktora obojga praw, który dodatkowo uczęszczał na kurs spółdzielczy. Przebieg egzaminu był następujący:
– W jakich krajach przeprowadzono po wojnie reformy agrarne?
Kandydat nie może wyliczyć.
– W jakich krajach sąsiednich z Polską przeprowadzono reformę agrarną?
Pan doktor zaczyna: – Węgry, Rosja…
– Czy Węgry graniczą z Polską?
Kandydat: – Małym kawałkiem…
Zmieniam pytanie: – Niech pan doktor wyliczy kraje, które sąsiadują z Polską.
Kandydat: – Litwa, Rosja, Rumunia…
Przerywam: – Co leży między Litwą a Rosją?
Kandydat po chwili wahania: – Kurlandia.
– Czy jest obecnie państwo o takiej nazwie?
Kandydat: – To taki mały kraj…
Doktor praw dostał dwóję, był zdziwiony i na pożegnanie oznajmił mi z przekąsem, że geografii uczył się już dawno.
W jednej z wyższych uczelni polecono słuchaczom wrysować w ślepą mapę Europy granice państw i miasta stołeczne. Znalazł się taki, który wyrysował Polskę sąsiadującą z Francją, a Niemcy umieścił na wschodzie, między Polską a Rosją. Inny kandydat przy tym samym egzaminie powiedział mi, że Napoleon I żył w roku 1870. Te fakty przerażające dają najlepiej poznać, jaką perspektywę wynosi ze szkół średnich (a czasem i z wyższych) polski inteligent. Co wie o świecie człowiek, który nie umie wyliczyć krajów sąsiadujących z Polską i wyobraża sobie, że Napoleon I żył w drugiej połowie XIX wieku?
Jak to się stało, że ci ludzie przemknęli się przez oczka sieci egzaminów – nie wiem. Tym trudniej zrozumieć, jak się to mogło stać, że poza klasą szkolną i salą wykładową nie natknęli się na książkę, gazetę, mapę czy rozmowę, z których dowiedzieliby się o Napoleonie lub o granicach Polski. Wytłumaczyć to sobie mogę niestety tylko w ten sposób: zbyt szybką demokratyzacją studiów wyższych. Prowadzi ona do tego, że przez te studia przepychają się z największym wysiłkiem dzieci z domów, gdzie ani mapy, ani książki, ani tym bardziej akwaforty nie widziały, gdzie nie słyszały muzyki Wagnera, imienia Poincarégo czy Napoleona.
Są wyjątki. Oczywiście, że są wyjątki. Najlepsi studenci uniwersytetów nie są zapewne gorsi dziś, niż bywali najlepsi trzydzieści czy dwadzieścia pięć lat temu. Ci dobrzy rekrutują się też ze wszystkich środowisk. Ale procent dobrych ze środowiska nieinteligenckiego jest niewątpliwie znacznie niższy i handikapowani są oni zawsze mniejszym zasobem kultury ogólnej.
Z moich przykładów można by wyciągnąć wniosek, że winę ponoszą także profesorowie szkół wyższych. Nie chcę twierdzić, że my jedni jesteśmy bez winy. Ale jak opanować i wyuczyć te masy, te setki słuchaczy, które zalegają sale wykładów i ćwiczeń, nie mówiąc o tych, którzy nie zjawiają się na wykładach, a do egzaminów przygotowują się ze „skrótów”? Zaostrzyć egzaminy? Ależ podałem cyfry. Na to, żeby osiągnąć poziom właściwy, trzeba by ścinać nie 40–50 procent, ale 80–100 procent. Tego żaden egzaminator nie wytrzyma moralnie i nerwowo.
Konkluzje: 1) złe przygotowanie w szkole średniej, wynikające i z jej organizacji, i z jej nastawienia metodycznego, 2) środowisko domowe wykazujące niesłychanie ubogie zasoby kultury ogólnej, 3) przeludnienie uniwersytetów, które z jednej strony utrudnia kontakt z uczniem i rzetelne nauczanie, a z drugiej obniża poziom wymagań egzaminacyjnych.
Pisałem w „Obronie Kultury” o złym wpływie etatyzmu na wykształcenie1. Podtrzymuję to twierdzenie. Chciałbym je tylko rozszerzyć.
Władysław Grabski powiedział mi:
„W Polsce każdy chce mało zarabiać i nic nie robić. To jest powód etatyzmu. Tak było u nas zawsze. Szlachcic był w dawnych wiekach urzędnikiem. We Francji był jeden procent szlachty, w Polsce dziesięć procent. Na francuskiego szlachcica wypadało więc stu nieszlachty – miał co robić. Szlachcic polski stał nad dziesięciu podwładnymi…”
Biurokratyzacja Polski postępuje. Skarży się na to minister Kwiatkowski, jak skarżył się marszałek Piłsudski. Ta biurokratyzacja jest w pewnym stopniu skutkiem przetrwania złych stron psychologii szlacheckiej. Pędu ku posadom urzędniczym, tj. robieniu kariery „na pana”, który w rzeczywistości zostaje jak urzędnik tylko „pańskim dziadem”. Wiąże się z tym wpychanie zbyt wielu dzieci na studia wyższe. Innym wyrazem tej samej psychologii są ambicje do zrobienia ze szkoły powszechnej i średniej uniwersytetu.
Powie ktoś, że bronię przywilejów? Tak jest, bronię przywileju ludzi inteligentnych i dokształconych. Chcę, by ze szkół wyższych wychodzili prawdziwi inteligenci, a nie półgłówki zaopatrzone w dyplomy. Chcę, by nasza inteligencja była szczuplejsza liczbą, ale bardziej zbliżona do wzorów zachodnich aniżeli do pseudointeligencji bolszewickiej.
Wytwarzanie rzetelnie wykształconej inteligencji zamiast fabrykowania mas półinteligentów z pretensjami – to postulat obrony kultury.
1 Etatyzm a wykształcenie, s. 433–435.